EL IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA
DEL DERECHO(1)
Recuerdo que cuando comencé a
impartir clases de Derecho, asistí a una exposición oral en la que un profesor
demostró algunas formas creativas de usar la tecnología y los sistemas de
multimedia para mejorar el tradicional método socrático para la enseñanza del
Derecho. Ese profesor llevó un pesado equipo de sonido y reprodujo algunos
pasajes de alegatos en el Tribunal Supremo. Nos explicó el proceso para obtener
las cintas, y nos describió el entusiasmo que esa actividad podría generar en
las aulas. El público parecía estar tomando notas sobre ese importante recurso
informativo y se veía ansioso de probar esa innovadora técnica. Eso ocurrió
hace poco más de una década. Desde entonces, el impacto de la tecnología en la enseñanza del Derecho ha
aumentado de forma impresionante. En reconocimiento a ese fenómeno, la AALS
incluyó la tecnología y los cambios en la enseñanza del Derecho como uno de los
principales temas del siglo 21 que debían discutirse en un taller celebrado en
enero del 2000.
Aquí detallo cinco áreas principales
en las cuales han surgido cambios o donde se necesita discutir la necesidad o
la conveniencia de esos cambios. Esas áreas son: (1) Currículo
y contenido
sustancial de los cursos, (2) El aula y cómo impartir clases de Derecho,
(3) Remuneración
y reconocimiento de los miembros de la facultad, (4) Cómo acceder a
la información
jurídica y (5) Aumento de los costos de la enseñanza del Derecho.
Aunque no existe un acuerdo uniforme
sobre el currículo ideal para la enseñanza del Derecho, tradicionalmente se han
incluido algunas materias en el currículo básico de cada facultad y existe un
acuerdo general sobre el contenido sustancial de los cursos. En eso se incluyen
los cursos básicos del primer año en cada facultad: cursos de Derecho Común,
Daños Legales Extracontractuales, Contratos y Propiedad; así como Derecho
Penal, Procedimientos Civiles, redacción e investigación legal, Derecho
Administrativo y Derecho Constitucional. También ha habido un acuerdo
sustancial en los cursos opcionales que se ofrecen en los niveles más
avanzados. La Asociación Estadounidense de Abogados (ABA, según sus siglas en
inglés) supervisa el currículo de las facultades de Derecho por medio de su
proceso de acreditación, pero sólo establece metas en lugar de requisitos
específicos. Los temas sobre el contenido y los métodos son decisiones
generalmente consideradas por cada facultad y sus profesores de Derecho.
Las decisiones para
integrar los temas jurídicos en el currículo, derivadas de la nueva tecnología,
se reflejan tanto en el cambio del contenido sustancial de los cursos como en
la adición de nuevos cursos al currículo. Por ejemplo, el contenido sustancial
ahora puede incluir en el Derecho Administrativo la jurisdicción de la Comisión
Federal de Comercio para añadir las denuncias por violación de la privacidad en
la Internet; en los Procedimientos Civiles, los temas de jurisdicción personal
relacionados con las ventas a través de la Internet; en Propiedad Intelectual,
los temas surgidos por el relajamiento del acceso internacional a las
creaciones; en la Primera Enmienda del Derecho Constitucional, los asuntos
privativos de la Internet; y en Regulaciones, un examen de las patentes de los
métodos comerciales. Entre los cursos
añadidos se incluyen los referentes a la consideración detallada de un
subconjunto de temas presentados en otro curso, cursos específicos sólo
referentes a temas tecnológicos o cursos que son consistentes con la “ley y…“
un fenómeno relacionado con los cursos que comenzó en la década de 1980
(2). Algunos de los cursos son La
Internet y la Sociedad, en la Facultad de Derecho en Harvard; Seminario sobre
el Gobierno de la Internet, en la Universidad de Miami; Derecho del Espacio
Cibernético, en la Universidad de Temple; Derecho Cibernético, en la
Universidad de Nebraska; Regulaciones de la Internet, en la Universidad de
Texas; Derecho de Privacidad de la Información, en Georgetown; y Transacciones
Comerciales en Línea, en la Facultad de Derecho de la Universidad Metodista
Sureña.
Una encuesta realizada por el Comité de Currículos
e Investigaciones de la AALS reveló que, en relación con los cursos y
seminarios añadidos a los currículos entre el otoño de 1994 y la primavera de
1997, los cursos referentes a la propiedad intelectual y a la tecnología se
situaban entre las 25 áreas de mayor crecimiento curricular, y que los
profesores adjuntos enseñaban un mayor porcentaje de nuevos cursos de propiedad
intelectual y tecnología que de otros cursos (3).
El uso de la tecnología en
las facultades de Derecho está suscitando cambios en la forma en que los
profesores de Derecho presentan las materias en las aulas, así como en el
sistema por medio del cual se comunican fuera de las aulas los miembros de la
facultad y los estudiantes.
El método de casos, creado
por Christopher Columbus Langdell e implantado en Harvard en la década de 1870,
le ha dado forma a la enseñanza en las modernas facultades de Derecho (4). El
método de Langdellian rechazó el método de conferencias usado en la mayoría de
las aulas de las escuelas universitarias, y prefirió el método socrático como
el modelo preferido para la enseñanza del Derecho y las decisiones judiciales
apeladas como el vehículo preferido. Ha
habido un significativo desacuerdo sobre el valor y las limitaciones del método
socrático, que se describe de manera estereotipada como un proceso en el que el
profesor hace una pregunta, el estudiante debe dar una respuesta plausible y,
en respuesta, el profesor trata de poner a prueba o refutar esa respuesta con
otra pregunta o con una situación hipotética para su aplicación.
Los críticos lo describen como un
proceso que fuerza a los estudiantes para que aprendan por sí mismos, en una
búsqueda de respuestas parecida a un juego de adivinanzas. Los críticos también sugieren que ese método
de enseñanza no es apropiado para la forma diferente en que aprende cada
estudiante. Sus defensores opinan que es beneficioso hacer participar a los
estudiantes en un diálogo, y describen el método como un intento de instruirlos
haciéndoles preguntas y animándolos a colaborar en una búsqueda de la verdad
por medio del desarrollo de un análisis crítico. También se argumenta que el
método socrático es sensato tanto en el sentido fiscal como pedagógico, ya que
todos los estudiantes de un grupo grande pueden participar en el razonamiento y
el análisis jurídico requeridos aunque sólo sea uno el que esté respondiendo
porque saben que en cualquier momento cualquiera de ellos debe responder
también. Generalmente, el método también estimula a que pequeños grupos de
estudiantes continúen el diálogo fuera del aula.
Especialmente en los
niveles superiores, muchos profesores de Derecho han adoptado otros métodos de
enseñanza, como el método de plantear problemas y los cursos de habilidades,
para promover el pensamiento analítico que se necesita para ejercer el Derecho.
Se han mantenido la lectura y la interpretación de casos, el análisis y la
aplicación de doctrinas, la formación de conceptos lógicos y el criticismo,
pero el diálogo deriva de la discusión de problemas o de experiencias ficticias
o reales en lugar del uso del método socrático.
Existen nuevas
oportunidades en la enseñanza del Derecho gracias al uso de la tecnología y la
difusión de la información. Sin embargo, es difícil saber si el uso de la nueva
tecnología mejora o inhibe el aprendizaje de las habilidades jurídicas (5).
Las nuevas herramientas
tecnológicas son: las bases de datos jurídicos, la Internet, las redes de
computación, los servidores de listas (6), la enseñanza basada en la Web, el
correo electrónico, los sistemas de proyección en las aulas, la enseñanza con
la ayuda de computadoras y las herramientas para conferencias (7). Incluso con
todas esas herramientas, las encuestas iniciales indican que sólo un pequeño
porcentaje de profesores de Derecho recurren a la tecnología para mejorar la
enseñanza en las aulas (8). Quizás este hecho concuerde con la observación que
hicieran Thomas Shaffer y Robert S. Redmount hace 20 años sobre la resistencia
que los profesores de Derecho presentan ante los cambios: "Las
innovaciones en la enseñanza del Derecho son difíciles de implantar, su alcance
y su permiso son limitados y por lo general no se realizan" (9).
Existen numerosas razones
para considerar el uso de las herramientas tecnológicas en la enseñanza del
Derecho. Entre ellas, el reconocimiento
de diferentes estilos de aprendizaje (por ejemplo, el uso en las aulas de
proyecciones por computadora puede ayudar a los estudiantes que aprenden mejor con
ejemplos visuales), la incorporación de nuevas experiencias de aprendizaje, la
instalación de los estudiantes con impedimentos físicos (10), la capacidad de
acceder a un tipo de información que no esté disponible de inmediato en el
lugar donde está el que investiga, la participación de diferentes partes en discusiones con colegas alrededor del
mundo, la comunicación fuera de las aulas con los estudiantes y la oferta de
cursos a estudiantes que estén en
lugares lejanos. Esta última categoría, comúnmente conocida como Aprendizaje a
Distancia, es quizás la más controvertida.
Todas las otras pueden o no ser adoptadas por los profesores de Derecho
sin muchas preocupaciones sobre la violación de las normas de la enseñanza del
Derecho.
El aprendizaje a distancia
se beneficia con la misma tecnología que está siendo utilizada ampliamente en
muchos otros establecimientos educativos. Esa tecnología incluye enseñanza
basada en la Web, televisión de circuito cerrado, videocasetes,
teleconferencias, vídeoconferencias y enlaces en la Internet. Los estudiantes pueden tomar las clases de
profesores ubicados en otras facultades de Derecho en el mismo país o en otras
partes del mundo, en lugares remotos o incluso en su propio hogar. Como
resultado de un estudio sobre las técnicas del aprendizaje a distancia y sus
posibles efectos en la enseñanza del Derecho, el Comité de Acreditación de la
ABA emitió en 1997 las Directrices Temporales para la Enseñanza a Distancia
(11). Esas directrices expresan la
desaprobación de los programas que pudieran separar a los estudiantes de una
comunidad de aprendizaje activo, como son las facultades de Derecho, y son
consistentes con la Norma 304(g) de la ABA, que prohibe otorgar créditos para
los estudios por correspondencia. Las directrices no prohiben la enseñanza a
distancia, y se puede interpretar que alientan la experimentación con la
tecnología dentro del contexto de los programas aprobados para las facultades
de Derecho.
Como resultado del Informe
del Grupo de Trabajo sobre las Facultades de Derecho y la Profesión: Cómo
Reducir la Brecha 241 (Chicago, 1992) emitido por la Sección de Enseñanza del Derecho y de Admisiones al Colegio de
Abogados, la Enseñanza del Derecho y el Desarrollo de la Profesión -un continuum educativo
[comúnmente conocido como el Informe MacCrate](12), algunos profesores de
Derecho tuvieron que usar la tecnología para incorporar experiencias prácticas
de aprendizaje.
Se han creado diversos
proyectos que buscan explorar el uso de la tecnología en la enseñanza del
Derecho, ayudar a las facultades de Derecho en ese esfuerzo y examinar las
aplicaciones de la tecnología en la enseñanza.
Esos proyectos son: el Centro para la Enseñanza del Derecho Asistida por
Computadoras (CALI, según sus siglas en inglés) creado en 1982 por la Facultad
de Derecho de la Universidad de Minnesota y la Facultad de Derecho de Harvard,
ahora con oficinas en Minnesota y Chicago-Kent (13); la recién creada JURIST:
The Legal Education Network™, dirigida por el profesor Bernard J. Hibbitts, de
la Facultad de Derecho de la Universidad de Pittsburgh (14); y el Centro
Berkman para la Internet y la Sociedad, establecido en Harvard (15).
Originalmente, el CALI se
concentró en la creación de ejercicios basados en computadoras y su uso
compartido entre las facultades de Derecho. El Centro ahora abarcan todos los
temas tecnológicos relacionados con la enseñanza del Derecho, y organiza una
conferencia anual sobre la computación en las facultades de Derecho. A JURIST
se le conocía al principio como la “Red de los Profesores de Derecho”, pero
ahora es descrita más ampliamente como la Red de Enseñanza del Derecho para
profesores y estudiantes de Derecho, abogados, jueces, periodistas y el público
en general. Además de información jurídica general, su sitio Web proporciona
enlaces con las páginas Web y con otros recursos de la facultad. El Centro
Berkman describe su misión de la forma siguiente:
La misión del Centro Berkman es explorar y
entender el espacio cibernético, su desarrollo, dinámica, normas, estándares, y
sus necesidades o carencias en cuanto a las leyes y las sanciones. Somos un centro de investigaciones, y nos
basamos en la observación de que lo que buscamos aprender todavía no está
registrado. Nuestro método es crear en el espacio cibernético, registrar los
datos según avanzamos, estudiar por nuestra cuenta y publicar. Nuestro modo es
emprendedor y sin fines de lucro (16).
Además, las facultades están aportando información sobre sus propias
experiencias en sus páginas Web y en artículos críticos sobre el Derecho (17).
Remuneración y reconocimiento de los miembros de
la facultad
Típicamente, se espera que
las facultades de Derecho se dediquen a la docencia, la erudición y los
servicios. Tradicionalmente, la mayor recompensa va ligada al desempeño
académico. Aunque existen ciertas
consideraciones en cuanto a ofrecer mayor reconocimiento a la “erudición en la
enseñanza”, no está claro si el tiempo que emplean los miembros de la facultad
para desarrollar o usar métodos tecnológicos para la docencia será considerado
en la estructura de las remuneraciones. Incluso el uso modesto de la tecnología
constituye un problema para los miembros de las facultades. En muchas
instituciones, colocar una computadora en el escritorio de cada uno de los
miembros de la facultad ha significado una disminución en los servicios
secretariales.
Es posible que algunos
profesores estén renuentes a incorporar la tecnología en su docencia, en parte
por la falta de reconocimiento y remuneración. Otro factor puede ser la
percepción de que los cambios tecnológicos no son importantes para la calidad
de la enseñanza del Derecho (18).
Cómo acceder a la información jurídica
La disponibilidad de
computadoras, bases de datos de información, CD-ROM y la Internet ha
transformado la investigación jurídica. Esa disponibilidad plantea aspectos
relacionados con el nivel apropiado de mantenimiento de los materiales de las
bibliotecas en formatos electrónicos o impresos (19), si los materiales electrónicos se complementan con materiales
impresos, enseñanza sobre investigación y redacción jurídicas, y las
implicaciones de facilitar el acceso del público en general a la información
jurídica para la enseñanza y el ejercicio del Derecho.
Aumento de los costos de la enseñanza del Derecho
Toda la tecnología
mencionada antes cuesta dinero. Muchas facultades de Derecho han tenido que
enfrentar esos crecientes costos al mismo tiempo que se reducen los fondos
aportados por las legislaturas estatales o que disminuye la matrícula
estudiantil. Eso ha hecho que las facultades de Derecho recurran a varios
métodos para generar los fondos necesarios. Las medidas tomadas son: aumento en
el costo de la matrícula, recaudaciones, solicitudes a administraciones
universitarias y evaluaciones de los cargos impuestos a los estudiantes. Los
costos están relacionados con la adquisición de equipos, la capacitación y la
reestructuración de los empleos o la contratación de personal nuevo para
manejar la tecnología. Además de los aumentos en los cargos que les imponen y
los costos de matrícula, los estudiantes tienen que comprar computadoras para hacer realizar algunas tareas de
rutina, así como para participar en clases de orientación tecnológica. Algunas
facultades han llegado a requerir la compra de computadoras o laptops (20).
NOTAS
(1)
Escrito por
Anna Williams Shavers, Profesora Asociada de Derecho, Escuela de Derecho de la
Universidad de Nebraska, marzo del 2000.
(2)
Vea Roderick
A. Macdonald, Curricular Development in the 1980s: A Perspective, 32 J. Legal
Educ. 569 (1982).
(3)
Deborah
Jones Merritt, Jennifer Cihon, New Course Offerings in the Upper-level
Curriculum: Report of an Aals Survey , 47 J LEGED 524 diciembre de 1997.
(4)
Vea Charles
R. McManis, The History of First Century American Legal Education: A
Revisionist Perspective, 59 Walsh. U. L. Q. 597, 603-605 (1981): Anthony Chase,
The Birth of the Modern Law School, 23 Am. J. Legal Hist. 329, 332 (1979).
(5)
Vea en
general Paul F. Teich, How Effective Is Computer-Assisted Instruction? An
Evaluation for Legal Educators, 41 J. Legal Educ. 489, 489 (1991); Roger Park
& Russell Burris, Computer-Aided Instruction in Law: Theories, Techniques,
and Trepidations, 1978 Am.B.Found.Res.J 1,38.
(6)
Se han
establecido listas de servidor para clases individuales y para algunos
profesores en el país (mundo) que está interesados en un curso sustancial u
otro tema relacionado con las facultades de Derecho. Entre estas listas de
servidor se incluyen, por ejemplo, CyberProf, LawProf, ConLawProf y CivPro.
(7)
Entre los
ejemplos de herramientas para conferencias se cuentan las incluidas en el
sistema TWEN, proporcionado por WestLaw y Web Course en una caja suministrada
por Lexis Publishing a las facultades de Derecho, y otros sistemas patentados y
adoptados por varias escuelas y facultades de Derecho. Por ejemplo, La
Universidad de Derecho de Nebraska ha adoptado el sistema BlackBoard
CourseInfo.
(8)
Vea, por
ej., Robert B Thompson, The Basic Business Association Course: an Empirical
Study of Methods and Content, 48 J. Legal Educa. 438, 444 (1998) (“Los
profesores de los cursos básicos [de Asociaciones Empresariales] usan muy poco
además de su voz y los pizarrones”.)
(9)
Thomas L.
Shaffer & Robert Redmount, Lawyers, Law Students, and People 24 (Colorado
Springs, 1977).
(10)
Vea, por
ej., Susan Johanne Adams, Disabilities and Disability Law: Leveling the Floor:
Classroom Accommodations for Law Students with Disabilities, 48 J. Legal Educ.
273, 286-287 (1998).
(11)
Las
directrices se pueden buscar en http://www.abanet.org/legaled/distance.html.
(12)
Vea, por
ej., William R. Slomanson, Electronic Lawyering and the Academy, 48 J. Legal
Educ. 216 (1988).
(13)
http://www.cali.org/.
(14)
http://jurist.law.pitt.edu/.
(15)
http://www.cali.org/
(16)
http://cyber.law.harvard.edu/mission/
(17)
Vea, por
ej., Warner, Sowle, Sadler, Teaching Law with Computers, 24 Rutgers Computer
Technology Law Journal 107 (1998); Andrea L. Johnson, Distance Learning and
Technology in Legal Education: A 21st Century Experiment, 7 Alb.
L.J.Sci. & Tech. 213 (1997); Susan E. Davis, Remote Learning by Leaps and
Tumbles, Cal. Law, agosto de 1996, en 49.
(18)
Vea Richard
Schmalbeck, The Durability of Law School Reputation, 48 J. Legal Educ. 568, 586
(1998) (sugiere una teoría relacionada con la percepción de la calidad de las
facultades de Derecho; “en comparación con las facultades de Medicina e
Ingeniería, el Derecho está menos expuesto a la desestabilización provocada por
los cambios tecnológicos simplemente porque la tecnología desempeña un papel
menor en los estudios de Derecho”.)
(19)
Richard A.
Danner, Facing the Millennium: Law Schools, Law Librarians, and Information
Technology, 46 J. Legal Educ. 43 (1996); Gail M. Daly, Law Library Evaluation
Standards: How Will We Evaluate the Virtual Library? 45 J. Legal Educ. 61
(1995).
(20)
Vea, James
E. Duggan, Mandating Computer Ownership at Law Schools: A Survey, en http://www.siu/offices/lawlib/survey.htm.