PERSPECTIVAS SOBRE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN JURÍDIACA

Antonio García Padilla, la Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico

 

 

 

 

Los acercamientos institucionales dirigidos a la internacionalización de la educación  jurídica están muy influenciados todavía por los entendimientos que se generaron en los años 60 del Siglo pasado en torno a las características de los distintos sistemas educativos.  Mi propósito en esta ponencia es cuestionar, para fines de la discusión,  la validez actual de esos entendidos.

 

A.  Los entendidos de los años 60.

 

En una ponencia presentada hace 27 años,  en Perugia, curiosamente,   no muy lejos de la sede de nuestra reunión, John Merryman resumía así el perfil de esos entendidos:  

 

Primero, influencia casi monopolística del estado en la educación jurídica de corte continental, mientras que en la tradición norteamericana  la fuerza principal respondía al sector privado.

 

Dos, contraste entre el énfasis que se presta al mérito en la tradición norteamericana frente al que se presta al acceso y a la democratización en el orden continental con  la consecuente masificación de las instituciones de esta última tradición.

 

Tres,  centralidad de la formación doctrinaria que prevalece en la tradición continental, frente al énfasis de  “policy” en la educación de corte norteamericano, percepción que se nutre también del carácter pre graduado de la educación jurídica continental.

 

Cuarto, objetivo fundamentalmente profesional de la educación jurídica de corte norteamericano, frente a las miras de cultura general de su contraparte continental;

 

Quinto,  flexibilidad curricular de las instituciones que responden a la tradición norteamericana, frente a la rigidez que describen las continentales.     

 

B.  El impacto de estos entendimientos en los procesos de internacionalización.

 

Estos entendidos tienen que mantenerse bajo constante examen.  De lo contrario, pueden generar confusiones innecesarias en los esfuerzos de integración de la educación jurídica,  al menos en cuanto dichos esfuerzos se dirijan a la promoción de iniciativas importantes,  de calado similar a los esfuerzos integradores que se producen en otros sectores. 

 

 El flujo más libre de alumnos entre las buenas instituciones de los distintos países, el reconocimiento de los estudios jurídicos hechos en el exterior, la homologación de grados, la mayor integración de los claustros, los proyectos conjuntos de investigación, suponen confianzas recíprocas.  Se me ocurre que esas confianzas pueden nutrirse mejor si se revisan los entendidos antes mencionados a la luz de las realidades hoy imperantes. 

 

Los entendidos tradicionales generan en el proceso integrador interrogantes como las siguientes:  

¿Es sólo con instituciones estatales que deben canalizarse proyectos académicos de valor en el mundo continental?  ¿Deben las instituciones de la comunidad   continental partir de la premisa de que sus contrapartes  norteamericanas no comparten sus compromisos con la democratización y el acceso a la educación jurídica?  ¿Carece la formación jurídica continental de atención a temas de política pública que son esenciales en la gestión de los abogados de nuestros tiempos?  ¿Está la educación norteamericana comprometida fundamentalmente con las destrezas abogadiles y carente de interés en el Derecho como disciplina del conocimiento?

 

      C.  El cambio en la ecología.

 

Las últimas dos décadas del Siglo XX fuerzan a una revisión de los entendidos tradicionales. 

De una parte, la educación superior en el mundo continental,  sin que la jurídica fuera excepción,  no escapó a los vientos que durante esas décadas soplaron para  resaltar las capacidades  del sector privado.  Hoy día, ese mundo cuenta con importantes instituciones educativas de gestión privada que, si bien jóvenes aún, cobran a diario creciente pujanza. 

 

En Guatemala, por ejemplo,  el Juez Presidente del Tribunal Supremo es egresado de la Universidad Francisco Marroquín, una institución privada, de iniciativa empresarial,  no de la tradicional Universidad de San Carlos de Guatemala,  aunque ésta , no empece perder su monopolio histórico,  conserva, desde luego,  alto prestigio.   El compañero chileno convidado a esta conferencia dirige la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales de Santiago, una institución privada de pujanza en ese importante país, en donde por tantas décadas prevalecieron solas las  más tradicionales Universidad de Chile y Universidad Católica.  

 

En Madrid y en Barcelona, varios proyectos de iniciativa privada han roto el monopolio que en esas comunidades mantenían las universidades estatales de centenario cuño.  Y el Estado, en algunos de sus proyectos universitarios más recientes,  se ha dirigido a crear instituciones cuyo perfil — tamaño, instalaciones, cultura interna —   es más cercano al de una escuela de Derecho del mundo norteamericano, que al de sus homólogas europeas de más larga historia.  Ese es el caso, a mi juicio,  de las facultades de Derecho de las Universidades Pompeu Fabra de Barcelona y Carlos III de Madrid.

 

En segundo lugar, a la conclusión del Siglo pasado la universidad continental, en aquellas instancias en que describía tamaños excesivamente comprometidos con el acceso y menos con la calidad, comenzaba a moverse hacia un mejor balance.  Las facultades de ciencia y medicina pudieron romper con relativa eficacia los problemas políticos que el cambio acarreaba y lograron adoptar sistemas de numerus clausus.  Las escuelas de Derecho dieron pasos bastante firmes en la misma dirección.  En muchos lugares — España, entre ellos —   la admisión a las escuelas de Derecho comenzó a descansar en pruebas estandarizadas de aptitud que,  si bien no tienen la pretensión del LSAT americano, sí persiguen el mismo objetivo con sustancial éxito. 

 

De todos modos, el escrutinio más cuidadoso de la realidad continental arroja que,  en realidad,  más que de minus valoración del mérito, esa tradición buscaba otras formas de hacerlo operativo.  La Facultad de Derecho de la Universidad de San Carlos de Guatemala, si bien tiene 12,000 alumnos matriculados, sólo gradúa alrededor de 100 al año.   La Universidad de Barcelona,  aunque admite alrededor de 1,000 alumnos por año, solo gradúa alrededor de 600.

 

En contrapartida, durante la segunda mitad del Siglo XX,  en los Estados Unidos se expandió perceptiblemente la oferta de educación jurídica  con el surgimiento de nuevas escuelas y la expansión del tamaño de otras.  Así, en tiempos en que se reduce el universo de solicitantes a las escuelas de Derecho, podría pensarse que casi todo aquél que,  mínimamente cualificado, interese estudiar la materia, podría encontrar alguna institución que lo admita.  Y podría pensarse en  instituciones — las de menor prestigio — que prácticamente operarían en régimen de admisiones abiertas.  Así, no ya cada institución individualmente, pero el sistema en general,  puede verse en cuanto a acceso, mucho más liberal de lo que surge si se observa sólo la realidad  de las instituciones más prestigiosas. 

 

Tercero, el perfil de la enseñanza en una y otra tradición, si alguna vez realmente tuvo las diferencias que con tanto afán se describían durante la segunda mitad del siglo pasado, parece haberlas perdido, al menos en grado sustancial,  en sus postrimerías.  Sea por la creciente familiaridad de los claustros de las distintas tradiciones, sea por la evolución autónoma de los estándares de calidad en una y otra tradición,  hoy día el patrón para medir lo que es una buena clase de Derecho, en las principales culturas académicas, no parece variar tanto.  Mi percepción de la experiencia de los alumnos que participan en programas internacionales en buenas instituciones de América Latina o de Europa, por ejemplo,  es que, con diferencias de estilo y grado en los  acercamiento sustantivos y metodológicos  --   diferencias que ciertamente están presentes --    la calidad de la instrucción es comparable.   Ello así, tanto en cuanto a la metodología seguida como en cuanto al abordaje cotidiano de temas más amplios de política normativa que rebasan consideraciones exegéticas en torno a la legislación vigente.  Y mi percepción de la enseñanza en la tradición norteamericana  es que, bien por el mayor contacto con la producción intelectual de corte continental, bien por desarrollos propios,  cada día se abre más al examen doctrinario.  No es de extrañar ver en América Latina la discusión de casos en un curso de Derecho constitucional,  ni  ver un curso homólogo en una escuela norteamericana discutir el tratado de Larry Tribe sobre el tema.

 

Finalmente, la estructura curricular continental,  rígida al punto de rechazar,  en algunos momentos,   toda posibilidad de cualquier espacio de selección para el alumno, hoy día contempla, con creciente liberalidad,  la creación de dichos espacios.   Percibo que, cada día, el alumno de la tradición continental cuenta con un espacio mayor para participar en el diseño de su carrera.

 

 

D.  Las nuevas diferencias.

 

Con decir lo anterior no quiero decir que los acercamientos entre las instituciones de enseñanza jurídica,  en las diferentes tradiciones,  encuentren hoy un camino de entendimientos libre de barreras.  Lo que creo es que las barreras son otras, no siempre estructurales en el sentido que lo eran las superadas ya,   pero no necesariamente menos significativas. 

 

Se trata de asuntos como, por ejemplo, los siguientes:

 

En primer lugar, el nivel de recursos con que cuentan las instituciones de las diferentes comunidades puede ser diferente.    Las iniciativas de internacionalización   son costosas.  Requieren inversión que no necesariamente rinde frutos de inmediato.   Las instituciones de las distintas comunidades no necesariamente cuentan con recursos iguales para acometer la tarea.

 

Segundo, tampoco los recursos indirectos de apoyo a la gestión educativa son similares en las diferentes comunidades.  En cuanto a iniciativas de  internacionalización, los recursos destinados a la educación que se canalizan a través de los alumnos   resultan tener particular significación.   Un alumno que cuenta con préstamos de garantía estatal para financiar su participación en cualquier programa internacional, estará mucho más dispuesto a beneficiarse de esos programas que un alumno que tiene que sufragar el costo de la participación del patrimonio familiar. 

 

Tercero,  las fuerzas en favor de la internacionalización de la educación jurídica chocan,  en ocasiones,  con fuerzas que buscan proteger precisamente intereses de corte municipal que también pueden tener espacio válido en la vida de algunas instituciones.  Por ejemplo, las universidades de algunos  países se sienten seriamente identificadas con la identidad nacional de las cátedras.  Perciben al catedrático  como un funcionario público que, como tal, salvo razones extraordinarias, debe ser un nacional.  Estas percepciones, válidas como pueden ser, no abonan a la internacionalización de los clautros.  Iniciativas como las que promueven el nombramiento conjunto de profesores entre instituciones de diversos países, como mecanismo de vinculación, pueden toparse con tropiezos en este sentido.   

 

Cuatro, las diferencias en los esquemas organizacionales de las escuelas y facultades de Derecho de las diferentes tradiciones, suele también dificultar la interrelación.   Una institución de corte norteamericano, que funciona integradamente, sin departamentos temáticos,   puede no entender sino muy tarde que la relación con sus homólogas de otra tradición deba tener que dirigirse a un departamento académico, no sólo a la facultad.

 

Estos son temas que, a mi juicio, inciden sobre nuestros esfuerzos de vinculación transnacional.  La forma en que lidiemos  con ellos puede condicionar mucho del  éxito en nuestros esfuerzos.